sexta-feira, 26 de novembro de 2010

PARA REFLETIR...


O QUE FAZER COM AQUELES ALUNOS QUE PARECEM NÃO "AVANÇAR"?

Como você avalia agora aqueles alunos cujo processo de aprendizagem não atingiu os objetivos do seu planejamento? Será que o que foi planejado colaborou para que eles pudessem avançar em seus conhecimentos sobre a leitura, a escrita e a comunicação oral? Transcorridos quase três meses de aula, é necessário continuar dando uma atenção especial a esses alunos. Retome suas observações sobre os resultados de aprendizagem e avalie quanto esses alunos avançaram.
Em qualquer experiência educativa, os alunos se desenvolvem de forma e ritmos distintos entre si. A função principal da avaliação é justamente identificar as ajudas específicas de que cada um necessita. Há aqueles que, dependendo da dificuldade que apresentam e/ou da natureza do conteúdo ensinado, precisam apenas de uma explicação dada de outra forma, e há outros que requerem uma intervenção pedagógica complementar.
Existem diversas possibilidades de atendê-los: por meio de atividades diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que possam ajudá-los a avançar, de intervenções pontuais que o professor ou o estagiário pode propor.
Para que a criança avance com relação à aquisição da língua escrita é indispensável que se mostre ativa perante esse objeto de conhecimento que a rodeia, que formule perguntas, elabore hipóteses, confronte-as etc.
Nesse sentido, as situações didáticas que favorecem a reflexão sobre o funcionamento do sistema, por exemplo, escrever e interpretar seus escritos, justificando quantas e quais letras utilizou, permitem que ela avance em seu processo de alfabetização.
O uso das letras móveis tem se mostrado um excelente recurso didático, pois possibilita ao professor organizar intervenções que contribuam para o aluno compreender a relação entre os segmentos da fala e da escrita, ou seja, a cada segmento incompleto da fala deve corresponder um segmento gráfico.
Portanto, estimule seus alunos a participar de situações de leitura e escrita que contribuam para o estabelecimento da relação entre o todo e suas partes.
A expectativa para o bimestre é que os alunos escrevam silabicamente, ou seja, caso você observe – na sondagem e em outras situações de escrita – que há alunos que não corresponderam a essa expectativa, é preciso planejar como ajudá-los para que não aumentem ainda mais a defasagem em relação ao restante do grupo.
Como você sabe, os alunos com escritas pré-silábicas têm saberes diferenciados em relação ao sistema de escrita e à linguagem escrita. Para organizar boas situações didáticas é importante observar, por exemplo, se os alunos estão atentos aos critérios de variedade e quantidade ou se produzem escritas indiferenciadas, se, ao ler e escrever, estabelecem a relação entre o todo e as partes, ou se, ao escrever, compreendem que a cada letra acrescentada corresponde um acréscimo na pauta sonora etc. Para acompanhar esse processo seria interessante você organizar uma planilha de observação com o objetivo de planejar as atividades mais adequadas e as intervenções mais eficientes para esse grupo de alunos.


FONTE: GUIA PARA O PLANEJAMENTO DO PROFº ALFABETIZADOR (SMESP)
A Literatura Infantil e a Resolução de Problemas em Matemática

A Matemática na Educação Infantil
Kátia Cristina Stocco Smole
Artmed


Acreditamos que, se um determinado material usado em aulas de matemática estiver adequado às necessidades do desenvolvimento da criança, as situações-problemas colocadas a ela enquanto manipula esse material fazem com que haja interesse e sentimento de desafio na busca por diferentes soluções aos problemas propostos. Consideramos a literatura infantil um material desse tipo.
Para explicitar melhor essa relação entre a literatura infantil e os problemas, julgamos necessário refletir um pouco sobre como se dá o trabalho com a resolução de problemas nas aulas de matemática.
De modo geral, os problemas que propomos aos nossos alunos são do tipo padrão, isto é, podem ser resolvidos pela aplicação direta de um ou mais algoritmos; a tarefa básica na sua resolução é identificar que operações ou algoritmos são apropriados para mostrar a solução e transformar a linguagem usual em linguagem matemática; a solução numericamente correta é ponto fundamental; a solução sempre existe e é única; o problema é apresentado por meio de frases, diagramas ou parágrafos curtos e vem sempre após a apresentação de determinado conteúdo ou algoritmo; todos os dados de que o resolvedor necessita aparecem explicitamente no problema.
Combinadas essas características, a maioria dos problemas convencionais acaba transformando o que deveria ser um processo de investigação em uma retórica, no sentido de apenas formular e responder questões, e gera uma busca frenética por uma sentença matemática que leve a uma resposta correta.
Quando adotamos os problemas-padrão como único material para o trabalho com resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade diante de situações que exijam criatividade. Ao deparar com um problema em que não identifica a operação a ser utilizada, só lhe resta desistir e esperar a resposta do professor ou de um colega. Algumas vezes, ele resolverá o problema mecanicamente sem ter entendido o que fez e não será capaz de confiar na resposta que encontrou, ou, mesmo, de verificar se ela é adequada aos dados apresentados no enunciado.
Por envolver, entre outros aspectos, a coordenação do conhecimento, experiência anterior, intuição, confiança, análise e comparação, a resolução de problemas é uma atividade complexa que não pode ser reduzida a um algoritmo, através do qual o aluno chegue a uma solução seguindo regras preestabelecidas.
Para iniciar uma mudança nesse quadro, é preciso, em primeiro lugar, que consideremos um problema como uma situação na qual o resolvedor não tem a garantia de obter a solução com o uso direto de um algoritmo. Tudo que ele conhece tem de ser combinado de maneira nova para que ele resolva o que está sendo proposto. Desse modo, um bom problema deve ser interessante, desafiador e significativo para o aluno, permitindo que ele formule e teste hipóteses e conjecturas.
Em segundo lugar, essa mudança traz implícita uma série de habilidades em resolução de problemas que esperamos ver desenvolvidas em nossos alunos. São elas: desenvolver e aplicar estratégias para resolver uma grande variedade de problemas; formular problemas a partir de situações matemáticas ou não; verificar e interpretar resultados com respeito ao problema proposto; usar resolução de problemas para investigar e entender os conteúdos matemáticos; adquirir confiança em usar matemática.
Isso implica dizer que nossa proposta para a resolução de problemas não se restringe a uma simples instrução de como se resolver um problema ou determinados tipos de problemas. Não se trata também de considerar a resolução de problemas como um conteúdo isolado dentro do currículo. Acreditamos que a resolução de problemas é uma metodologia de trabalho, através da qual os alunos são envolvidos em “fazer” matemática, isto é, eles se tornam capazes de formular e resolver por si questões matemáticas e através da possibilidade de questionar e levantar hipóteses adquirem, relacionam e aplicam conceitos matemáticos.
Sob esse enfoque, resolver problemas é um espaço para fazer colocações, comunicar idéias, investigar relações, e um momento para desenvolver noções e habilidades matemáticas.
Desenvolver a habilidade de resolver problemas pode criar conexões entre o entendimento informal que a criança traz para a escola e o conhecimento formal esboçado pelo currículo de matemática.
Essa mudança de postura exige também que busquemos outras fontes, além do livro didático, que propiciem ao aluno a aquisição de novos conceitos ou habilidades e, neste trabalho, tentamos mostrar que a literatura infantil explorada via metodologia da resolução de problemas é um recurso rico para ser utilizado com essa finalidade.
Em primeiro lugar, porque os livros infantis não exigem inicialmente do leitor outras informações, além daquelas que ele traz da sua própria vivência. Por isso, ao propormos os primeiros problemas, ainda durante a leitura da história, o aluno os resolve usando os recursos que tem e dados do próprio texto, sem preocupar-se em saber ou não a “conta” que deve usar, ou sem medo de errar a resposta.
Em segundo lugar, a literatura é facilmente acessível e proporciona contextos que trazem múltiplas possibilidades de exploração, que vão desde a formulação de questões por parte dos alunos até o desenvolvimento de múltiplas estratégias de resolução das questões colocadas.
Em terceiro lugar, a literatura infantil exige leitura e estimula a capacidade de interpretação de diferentes situações, o que também é uma habilidade essencial para um melhor desempenho dos alunos em resolução de problemas.
Em quarto lugar, essa conexão da matemática com a literatura infantil propicia um momento para aprender novos conceitos ou utilizar os já aprendidos.
Em quinto lugar, a leitura do texto necessariamente pede debate, diálogo, crítica e criação. Explorar problemas nesse contexto pode auxiliar os alunos a transferir esse processo para outras situações de resolução de problemas.
E, por fim, o uso da literatura infantil em conexão com o trabalho de resolução de problemas permite aos alunos e professores utilizarem e valorizarem, naturalmente, diferentes estratégias na busca por uma solução, tais como desenho, oralidade, dramatização, tentativa e erro, que são recursos normalmente esquecidos no trabalho tradicionalmente realizado nas aulas.
Essa conexão da matemática com a literatura infantil propicia um momento para aprender novos conceitos ou utilizar os já aprendidos. Mais que isso, apresenta um contexto que, por trazer uma multiplicidade de significações, evidencia a leitura e o conhecimento de mundo de cada leitor, suas experiências, suas perspectivas, suas preferências pessoais e sua capacidade de articular informações presentes no texto, com outras não presentes.
A seleção dos livros com vistas ao trabalho matemática/literatura infantil

O primeiro aspecto a ser considerado quando vamos pensar na conexão entre a matemática e a literatura infantil diz respeito à seleção dos livros que pretendemos utilizar.
Neste trabalho, levaremos em conta os mesmos critérios normalmente presentes no trabalho com a literatura infantil relacionado à língua materna. Assim, ao observar um livro que pretenda apresentar aos alunos, o professor deve refletir se os assuntos que ele aborda têm relação com o mundo da criança e com os interesses dela, facilitando suas descobertas e sua entrada no mundo social e cultural.
Também é importante observar que os assuntos, a linguagem, a apresentação e os valores do livro correspondam ao desenvolvimento psicológico e intelectual do leitor. Dessa forma, no entender de Abramovich e Góes, torna-se necessário, ao analisar a obra, verificar a qualidade da impressão, verificar se o livro transmite um sentimento de respeito e dignidade pela pessoa humana, refletir se o livro transmite informações objetivas e fidedignas.
No referente à matemática, mais especificamente, o professor pode selecionar um livro tanto porque ele aborda alguma noção matemática específica, quanto porque ele propicia um contexto favorável à resolução de problemas.
Muitos livros trazem a matemática inserida ao próprio texto, outros servirão para relacionar a matemática com outras áreas do currículo; há aqueles que envolvem determinadas habilidades matemáticas que se deseja desenvolver e outros, ainda, providenciam uma motivação para o uso de materiais didáticos. Um livro, às vezes, sugere uma variedade de atividades que podem guiar os alunos para tópicos matemáticos e habilidades além daquelas mencionadas no texto. Isso significa que, “garimpando” nas entrelinhas, podemos propor problemas utilizando as idéias aí implícitas. Em todos os casos, a história deverá propiciar um contexto fértil para a resolução de problemas.
Ao utilizar livros infantis, os professores podem provocar pensamentos matemáticos através de questionamentos ao longo da leitura, ao mesmo tempo em que a criança se envolve com a história. Assim, a literatura pode ser usada como um estímulo para ouvir, ler, pensar e escrever sobre matemática. É sempre bom deixar claro que uma mesma história deve ser lida e relida entre uma atividade e outra, para que as crianças possam perceber todas as suas características e, por isso, um mesmo texto pode ser utilizado em diferentes momentos do ano.
Para iniciar o trabalho, é importante, em primeiro lugar, que o professor goste de ler e tenha em mãos os livros com os quais queira trabalhar para que possa conhecer a história, visualizar as gravuras, que muitas vezes sugerem a exploração de um ou mais temas, e também para que possa elaborar atividades que sejam adequadas à classe com a qual está trabalhando. Além disso, é imprescindível ter claros os objetivos que se deseja atingir com o projeto a se elaborar para o livro escolhido. Do mesmo modo, salientamos a importância do professor ser criterioso na escolha das obras e estar atualizado com a produção de livros de literatura infantil para que tenha um leque amplo de alternativas de escolha.
Em segundo lugar, é fundamental que os alunos conheçam a história e se interessem por ela. Os alunos precisam ter direito à recreação, ao prazer da leitura gratuita e ao sonho. Para isso, o professor deve lembrar sempre de deixar o livro ser manuseado, folheado, buscado, separado, revisto até que a curiosidade seja despertada. Também é possível recorrer inicialmente aos mesmos recursos que são utilizados ao trabalhar as histórias nas aulas de língua materna, e é importante que se faça assim para que as atividades surjam naturalmente como uma extensão do que os alunos estão acostumados e fazer com os textos infantis.
Seja qual for a forma pela qual se leve a literatura infantil para as aulas de matemática, é bom lembrarmos que a impressão fundamental da história não deve ser distorcida por uma ênfase indevida em um aspecto matemático. Também não devemos esquecer que uma exploração do texto literário não deve ser colocada em segundo plano, sob pena de tornar ingênua ou falsa a interpretação e a leitura do texto literário. Após uma leitura, há muito o que discutir, o que analisar, o que fazer para a criança perceber e opinar criticamente.
Como afirma Calvino (1991), a literatura é método de conhecimento, uma teia de conexões entre fatos, pessoas e coisas do mundo. Para ele, a literatura superpõe diversos níveis de linguagem e o uso da literatura deve fazer o leitor contemplar horizontes cada vez mais vastos como se fosse desenvolver-se numa rede, em todas as direções, para abraçar o universo inteiro. Isso ocorre se tivermos o cuidado de deixar que o leitor explore todo o potencial do texto, com todas as suas palavras, suas nuances, sua variedade de formas verbais, sintáticas, suas conotações e efeitos os mais variados. Nenhum trabalho escolar, tenha a finalidade que for, pode perder de vista tais considerações. (...)


FONTE: Este material integra a Formação Continuada dos Coordenadores Pedagógicos/Supervisores – FOCO –IAS – dos Programas Circuito Campeão, Se Liga e Acelera Brasil de titularidade do Instituto Ayrton Senna.
SUA MONTANHA


A maneira mais rápida de se chegar ao topo é sair do chão.
Eugene Swearingen

Quando você olha – de uma certa distância – para o topo de uma alta montanha, ela pode parecer imensa demais e impossível de ser escalada. Porém, quando você chega na base da montanha, você, com muita probabilidade, encontrará algum caminho que o conduzirá para cima. Torna-se agora óbvio que, ao dar um passo de cada vez, você poderá, sim, chegar ao topo da montanha.
Qualquer desafio pode ser visto da mesma maneira. Quando ele é apenas um conceito distante, os desafios parecem ser insuperáveis. Porém, ao chegar no ponto onde você estará pronto para dar o primeiro passo, aquele desafio se torna muito menos intimidador. Ao começar a dar o seu primeiro passo a passo, você começa a compreender que terá fortes chances de alcançar o seu objetivo.
Existe algum desafio que você está evitando simplesmente porque ele é grande e intimidador? Vá em frente, encare o desafio e você verá rapidamente que as coisas não são tão difíceis como você imaginava. Superar desafios pode acrescentar preciosos valores ao seu mundo e pode aprimorar consideravelmente a qualidade da sua vida. Vá em frente e você irá constatar, sem duvida alguma, que – pela graça de Deus – você pode subir ao topo da sua montanha.

Nélio da Silva

“QUANDO ACHAMOS QUE NÃO PODEMOS FAZER GRANDES COISAS POR ALGUÉM, FAÇA PEQUENAS COISAS E ADICIONE UM POUCO DE AMOR NELAS E VERÁS QUE EM UM PASSE DE MÁGICA, ELAS SERÃO GRANDES”.
SUGESTÕES DE DESAFIOS MATEMÁTICOS PARA OS ALUNOS


DESAFIO: O GATINHO DE OLAVO

Olavo ganhou um gatinho recém-nascido que, em pouco tempo cresceu e se transformou num belo gato.
Agora, Olavo está querendo saber quantos quilos pesa seu bichinho.
O problema é que Olavo não consegue convencer o bicho a ficar quieto sobre a balança da farmácia.
Olavo pensou muito e uma idéia infalível para resolver o problema.
Descubra qual foi a idéia de Olavo.



DESAFIO; AMIGOS DE PESO

João, Paulo e André são amigos. Um dia eles subiram juntos na balança de uma farmácia e viram que o peso total marcado foi de 145 quilos. André desceu da balança e o peso indicado na balança passou a ser 92 quilos. Em seguida foi Paulo quem desceu e a balança marcou 47 quilos. Qual o peso de cada um dos amigos?

João _______ quilos

André _______ quilos

Paulo _______ quilos


DESAFIO DA TRAVESSIA

Um homem precisa levar uma raposa, uma galinha e um cesto de milho até a outra margem do rio. O problema é que ele só pode levar uma dessas coisas de cada vez. Levando o cesto de milho, a raposa comeria a galinha. Se ele levar a raposa, a galinha come o milho. Como você faria para resolver esse problema?

Obs.: Uma sugestão pertinente, é que o professor faça fichas com os nomes (milho, galinha e raposa)ou figuras e simule a travessia com os alunos. A partir da simulação e tentativas de solucionar o problema, o professor pode fazer as intervenções necessárias.


DESAFIO DO QUADRADO

Preencher as quadrículas da figura abaixo, usando os algarismos de 1 a 9, sem repetí-los, de tal modo que a soma dos números na horizontal, vertical e diagonal do quadrado seja 15.
O Jogo da Melância trabalha os conceitos de relação números/numerais além de possibilitar uma série de problematizações no percurso do jogo, por exemplo: quem ganhou? quantos sementes foram cobertas? quantas sementes faltam cobrir para empatar o jogo? ... tudo depende da criatividade de cada professora!
A professora deverá confeccionar cartelas em formato de pedaços de melância para os alunos, deixando marcado os lugares das sementes.

• 2 jogadores;
• 2 tabuleiros;
• 1 dado.


JOGO DA MELÂNCIA


Regras do Jogo:

O jogo da melância pode trazer o conteúdo da adição ou da subtração.
Exemplo:

Jogando com adição: cada jogador lança o dado e o número que cair equivale a quantidade de sementes que ele deve preencher (com grãos de feijão ou botões). Ganha quem preencher a melância primeiro, mas ao final só se pode tirar o número exato no dado. Exemplo: se só faltam 3 sementes para acabar, o jogador só pode ganhar se no dado sair a quantidade 3.

Jogando com a Subtração: os jogadores preenchem a melância com as sementes (botões ou feijões). Lançam o dado e a quantidade que aparecer devem retirar a mesma quantidade de sementes. Ganha quem tirar todas as sementes primeiro.

Registro: ao final do jogo, os alunos marcam o vencedor (com bolinhas, pauzinhos ou números – usando algum registro pessoal ou o convencional).

segunda-feira, 15 de novembro de 2010

ORAÇÃO DO PROFESSOR


Senhor, Tu me conheces.
Sabes onde nasci, sabes de onde venho. Sabes quem eu sou.
Conheces minha profissão:
sou professor.
Desde criança, tinha em mim um imenso desejo de ensinar. Queria partilhar vida, sonhos. Queria brincar de reger. Reger bonecos. Plantas. Reger as águas do mar que desde cedo aprendi a namorar.
A todos ensinava, Senhor. Criava e recriava histórias para sentí-las melhor, para reparti-las com quem quisesse ouvir. Eu era um professor.
Fui crescendo e percebi o quanto o sonho era real. Queria ensinar mesmo. Estudei. Concluí o curso universitário.
Hoje sou, de fato, um professor. Com diploma, certificado e emprego estável.
Hoje não são bonecos que me ouvem, são crianças. Dependem tanto de mim. Do meu jeito. Do meu toque. Do meu olhar.
São crianças ávidas de aprender. E de ensinar. Cada uma tem um nome. Uma história. Cada uma tem um ou mais medos. Traumas. Têm sonhos. Todas elas, crianças queridas, sonham. E eu. Eu, Senhor, sou um gerenciador de sonhos. Sou um professor.
Respeito todas as profissões. Cada uma tem seu valor, sua formosura. Mas todas elas nascem da minha. Ninguém é médico, advogado, dentista, doutor, sem antes passar pelo carinho, pala atenção, pelo amor do professor.
Obrigado, Senhor.
Escolhi a profissão certa. Escolhi a linda missão de partilhar.
Partilho sonhos. Partilho medos.
Tenho meus problemas. Sofro, choro, desiludo-me. Nem sempre dá certo o que programei. Erro muito. Aprendo errando, também.
Mas de uma coisa estou certo: sou inteiro. Inteiro nas lágrimas e no sorriso. Inteiro no ensinar e no aprender. Sei que meus alunos precisam de mim. E eu preciso deles. E por isso somos tão especiais. E nesta nobre missão de educar, nossa humanidade se enriquece ainda mais.
Sou professor. Com muito orgulho. Com muita humildade. Com muito amor. Sou professor!

Amém.

Oração retirada do livro: "Educar em Oração" de gabriel Chalita.
VAMOS BRINCAR DE DETETIVE?UM BOM DETETIVE SEMPRE ESTÁ ATENTO A TODAS AS COISAS. FAÇA UM PASSEIO PELA SUA CASA, E OBSERVE BEM O QUE EXISTE NELA. REGISTRE O QUE SE PEDE:


1- ALGO MUITO FINO:__________________________________

2- O MAIOR OBJETO QUE VOCÊ VIU:______________________

3- ALGUMA COISA MUITO COLORIDA: _____________________

4- ALGUMA COISA COM CHEIRO GOSTOSO: _______________

5- UM OBJETO QUE PRODUZ SOM FORTE:_________________

6- ALGUMA COISA MUITO COMPRIDA: _____________________

7- UM OBJETO BEM PEQUENO: __________________________

8- UM OBJETO MACIO: __________________________________

9- UM OBJETO PERIGOSO:_______________________________


NÃO ESQUEÇA DETETIVE: ESTOU TORCENDO POR VOCÊ!
ESSAS ADIVINHAS ESTÃO MUITO BACANAS!

SE VOCÊ FOR INTELIGENTE MESMO DESCUBRA POR MIM...

1. O PASSARINHO QUE MAIS VIGIA A GENTE?
BEM-TE-VI - PAPAGAIO - CORUJA

2. QUE SENDO APENAS SEU, É USADO MAIS PELOS OUTROS DO QUE POR VOCÊ?
PÉ - NARIZ - NOME

3. QUE TEM PÉ DE PORCO, RABO DE PORCO, TEM ORELHA DE PORCO,MAS NÃO É PORCO NEM PORCA?
FEIJOADA - ARROZ - MACARRÃO

4. A AVE QUE QUEREMOS NO QUINTAL E NUNCA QUEREMOS NA CABEÇA?
GALO - PATO - PERIQUITO

5. QUE VAI ATÉ A PORTA DA CASA MAS NÃO ENTRA?
CALÇADA - CIMENTO - PEDRA

6. SOBE E DESCE E NÃO SAI DO LUGAR?
ESCADA - ESCOLA - ESPELHO

7. NASCE VERDE, VIVE PRETO E MORRE VERMELHO E NÃO PODE FALTAR NUM CHURRASCO?
CAMA - CALÇÃO - CARVÃO

8. QUEM ENTRA NÃO VÊ, QUEM VÊ NÃO ENTRA?
CARVÃO - CAIXÃO - QUARTO

9. FICA MAIS ALTO QUE UM HOMEM E MAIS BAIXO QUE UMA GALINHA?
CHAVE - CHINELO - CHAPÉU



AMIGOS, NÃO DEIXEI DE COMENTAR!
BEIJINHOS
LEIAM E SE DELICIEM COM ESSE POEMA MARAVILHOSO DE CORA CORALINA.

SABER VIVER

Não sei...
Se a vida é curta
Ou longa demais pra nós,
Mas sei que nada do que vivemos
Tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas.

Muitas vezes basta ser:
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.

E isso não é coisa de outro mundo,
É o que dá sentido à vida.
É o que faz com que ela
Não seja nem curta,
Nem longa demais,
Mas que seja intensa,
Verdadeira, pura... Enquanto durar

CORA CORALINA

terça-feira, 2 de novembro de 2010

IMPEDINDO A APRENDIZAGEM DA LEITURA

Regras que professores e pais NÃO deviam seguir:

1 – Esperar um domínio precoce das regras de leitura.

2 – Garantir que as regras de fonologia sejam aprendidas e usadas.

3- Ensinar letras e palavras uma de cada vez, tendo a certeza de que uma foi aprendida antes de passar para a seguinte.

4 – Fazer a leitura perfeita de cada palavra o seu objetivo principal.

5- Não estimular a adivinhação; insistir para que as crianças leiam cuidadosamente.

6-Insistir na precisão o tempo todo.

7- Corrigirmos erros imediatamente.

8- Identificar e tratar os leitores problemáticos o mais cedo possível.

9- Usar cada oportunidade durante o ensino de leitura para melhorar a ortografia e a expressão escrita e insistir também para que falem a língua da maneira mais correta possível.
RECEITAS DE MASSAS DE MODELAR

Olá Colegas...
Gostaria de compartilhar com vocês algumas receitas de massa de modelar que minha amiga Elizete encontrou no livro: REILY, L.H. Atividades de Artes Plásticas na escola. SP. Biblioteca Pio Neiva, 1986.

Massa da aveia

1 xícara de farinha de trigo
2 xícaras de aveia
1 xícara de água

Massa com óleo

1 xícara de óleo
6 xícaras de farinha de trigo
1 xícara de água

Massa de pão

4 copos de farinha de trigo
1 copos de sal
1 e 1/2 copos de água

Massa de sal

4 copos de sal
2 copos de maizena
3 copos de água

Para colorir é só adicionar na água, antes de misturar, anilina ou gelatina de qualquer sabor.
MODALIDADES DIDÁTICAS DE TRABALHO COM LINGUAGEM

ATIVIDADES DE LEITURA

- LEITURA DIÁRIA OU SEMANAL: Para trabalhar com a constituição da necessidade de ler regularmente, com diferentes finalidades, em especial, para informar-se a respeito de atualidades e temas relevantes para a vida cidadã ou assuntos em desenvolvimento e estudo em aula. Trata-se de instituir um dia fixo na semana, no qual se leia em determinado horário.


- LEITURA COLABORATIVA: Trabalhar com as capacidades de leitura, estudando o texto coletivamente, por meio da leitura que mobilize nos alunos capacidades (estratégias) de leitura necessárias para a construção da sua proficiência. A idéia é que a explicitação dos modos de obter informação para responder às perguntas tornem observáveis as estratégias que cada um utiliza para significar o texto,possibilitando a apropriação dessas estratégias por quem ainda não as construiu.


- LEITURA PROGRAMADA: Trabalhar com a ampliação da proficiência dos alunos no que se refere à leitura de textos mais extensos, programando a leitura parte a parte. A partir da leitura prévia de cada parte, a professora promove a discussão coletiva das mesmas, ensinando procedimentos de recuperação da parte lida anteriormente. O trabalho de discussão compreende também a mobilização de capacidades de leitura para a atribuição de sentido ao texto, considerando suas características mais específicas.


- LEITURA EM VOZ ALTA FEITA PELO PROFESSOR: Algumas finalidades: explicitar ao aluno - por meio da fala do professor - comportamentos de leitor (critérios de escolha e apreciação das obras, por exemplo; recursos que utilizou para a escolha do texto - autor, gênero, editora, ilustrações, entre outros); possibilitar aos alunos que não leem o contato com textos em linguagem escrita de boa qualidade; possibilitar aos alunos contato com textos que não escolheriam de maneira independente; ampliar repertório de leitura.


- ATIVIDADES SEQUENCIADAS DE LEITURA: Possibilitar o estudo de determinado tema por meio de uma sequência de atividades que preveem a leitura de textos com grau crescente de ampliação e/ou aprofundamento de informações.


- LEITURA DE ESCOLHA PESSOAL: Possibilitar aos alunos a escolha de obras que contemplem suas preferências pessoais, permitindo que o professor tenha uma referência do tipo de leitura que já é da competência autônoma dos alunos.


- RODA DE LEITORES: Possibilitar a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da explicitação dos comportamentos de todos.


- LEITURA INDIVIDUAL COM QUESTÕES PARA INTERPRETAÇÃO ESCRITA: Trata-se da atividade que permite ao professor analisar qual é a proficiência autônoma de seu aluno em relação às capacidades de leitura que deverão se mobilizadas para responder às questões propostas. Não se trata, portanto, de atividade que permita intervenção processual na leitura, mas verificação de competência já constituída. É importante focalizar que a compreensão do aluno será traduzida na escrita, o que requer a utilização de uma proficiência diferente, que é a de produzir textos.


- LEITURA EM VOZ ALTA: Atividade que permite o trabalho com aspectos relativos à oralização de texto escrito como dicção, entonação, dramatização, entre outros. É preciso que aconteça em um contexto no qual oralizar texto escrito faça sentido. Para tanto, recorrer às situações enunciativas nas quais essa capacidade é solicitada: ler discurso em cerimônia de encerramento de ano letivo, de comemoração, ler textos em saraus literários, ler textos vários, em voz alta, para gravar CD de divulgação, anunciar, em supermercado, produtos e promoções, entre outras.
TEXTO PARA ESTUDO
CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA PEDAGÓGICA 7
HIPÓTESES DE LEITURA


Hoje já é possível saber que, assim como as hipóteses sobre como se escreve são construções originais das crianças, a distinção entre o que está escrito e o que se pode ler também resulta de uma elaboração do aprendiz. Isso não significa que as informações recebidas tanto dentro como fora da escola deixem de ter um papel nessa construção, e sim que a compreensão de que se escreve cada segmento do que se fala, na ordem em que se fala, por exemplo, não é passível de transmissão direta nem é, como se pensava, evidente por si mesma.

Mas o que, de fato, saber sobre a distinção elaborada pelo aprendiz entre o que
está escrito e o que se pode ler contribui para a prática pedagógica?

As informações sobre as “hipóteses de leitura” indicam que:
• As idéias dos alunos sobre o que está escrito e o que se pode ler evoluem de acordo com as oportunidades de contato com a escrita; portanto, promover variadas situações de leitura – em que eles participem de forma ativa, ou testemunhem atos de leitura e escrita como parte interessada – favorece a conquista da correspondência exaustiva entre os segmentos do enunciado oral e os segmentos gráficos.
• Ler em voz alta um texto marcando oralmente de forma artificial as fronteiras de cada um dos segmentos escritos, ou solicitar que os alunos pintem os espaços entre as palavras (como se eles tivessem dificuldades para perceber o “vazio” que separa graficamente as palavras) não garante sua compreensão de que tudo o que foi dito deve estar escrito, e escrito na mesma ordem emitida. As informações fornecidas pelo professor são processadas pelo aprendiz de acordo com suas próprias concepções. Em outras palavras: os alfabetizandos não possuem problemas de percepção quando não compreendem esse fato tão óbvio ao olhar alfabetizado – o de que tudo o que se diz deve estar escrito na mesma ordem da emissão. Mas a conceitualização que possuem
ainda não dá conta da questão, e avançarão na medida em que tiverem oportunidade de participar em situações de aprendizagem que demandem refletir sobre o que deve estar escrito em cada “pedaço” dos textos.
• Oferecer textos que os alunos conhecem de cor (parlendas, poesias, canções, quadrinhas etc.) e solicitar que acompanhem a leitura indicando com o dedo costuma ser uma boa situação para que possam reorganizar suas idéias sobre o que está escrito e o que se pode ler. Solicitar que localizem nesses textos determinados substantivos, adjetivos, verbos e até mesmo as “partes pequenas” – artigos, preposições etc. – pode ser uma boa intervenção por parte do professor. Por exemplo, ao realizar uma atividade de leitura de uma quadrinha ou canção que as crianças sabem de cor, é interessante que, enquanto elas vão dando conta de localizar as palavras que acreditam estarem escritas, o professor vá propondo a localização de outras mais “difíceis”. Observe a quadrinha abaixo:

PIRULITO QUE BATE BATE
PIRULITO QUE JÁ BATEU
QUEM GOSTA DE MIM É ELA
QUEM GOSTA DELA SOU EU

Além de pedir para localizar “pirulito” e de perguntar com que letra começa ou termina, é possível propor inúmeras questões para os alunos pensarem. Pode-se notar que há palavras repetidas. Para alunos que ainda não compreenderam que tudo o que se lê precisa estar escrito, isso soa absurdo. Mas, como as dificuldades são de ordem conceitual, e não perceptual, salta-lhes aos olhos que existem vários “pedaços” idênticos. Mais precisamente cinco pares. Quatro se repetem na mesma posição, no verso seguinte e um (BATE) no mesmo verso. Apoiar o esforço dos alunos para descobrir o que está escrito em cada par e em cada um dos outros pedaços é a tarefa do professor. Lançando uma questão de cada vez, analisando as respostas para formular
a seguinte e, dialogando, ir avançando com eles.
• O trabalho com listas (de animais, brincadeiras preferidas, ajudantes da semana etc.) também é adequado na fase inicial da alfabetização. Além de ser um tipo de texto que vem de encontro à idéia das crianças de que só os nomes estão escritos, permite que elas, diante de uma situação de leitura de lista, antecipem o significado de cada item, guiadas pelo contexto (“É de animais”; “É de brincadeiras”; “É de comidas” etc.) e, nas situações de escrita de lista, concentrem na palavra a reflexão sobre quais letras usar, quantas usar, em que ordem usar.
• Iniciar a alfabetização pelas vogais e palavras como “ovo, uva, pé”, em lugar de facilitar, pode acabar dificultando a aprendizagem dos alunos. Essa escolha didática desconsidera que, no início de seu processo, os alfabetizandos acreditam que palavras com poucas letras não podem ser lidas. Portanto, centrar a fase inicial da alfabetização em atividades com esse tipo de palavras – tidas como fáceis – significa caminhar na contramão das idéias que em geral eles têm.
• O conhecimento das “hipóteses de leitura” não deve se transformar em um recurso para categorizar os alunos, mas sim estar a serviço de um planejamento de atividades que considere as representações dos alunos e atenda suas necessidades de aprendizagem.
• É preciso cuidado para não confundir hipóteses de leitura com estratégias de leitura: são coisas diferentes. As idéias que as crianças têm a respeito do que está escrito e do que se pode ler, isto é, as hipóteses de leitura, são de natureza conceitual. Já as estratégias de leitura – antecipação, inferência, decodificação e verificação – são recursos que os leitores – todos, tanto os iniciantes como os competentes – usam para produzir sentido enquanto lêem um texto. São estratégias de natureza procedimental, o que significa que são constituídas e desenvolvidas em situações de uso.
• E, por fim, é fundamental desfazer um equívoco generalizado. Muitos professores pensam que as conhecidas hipóteses de escrita – pré-silábica, silábica, alfabética – são também hipóteses de leitura. Não há fundamento para dizer que um aluno é, por exemplo, silábico “na leitura”. É importante compreender que, quando um aluno escreve IOA e, solicitado a ler, aponta I (para PI), O (para PO), A (para CA), ele está explicando o que pensou enquanto escrevia. Está explicitando sua hipótese de escrita. Está justificando sua escrita. O que poderíamos chamar de hipóteses de leitura são as soluções que o aluno produz quando solicitado a interpretar um texto escrito por outra pessoa, como é possível observar no programa O que está escrito e o que se pode ler.

*FONTE: COLETÂNEA DE TEXTOS - PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES - M2U4T11
COLCHA LITERÁRIA

Essa colcha literária foi produzida em parceria com os professores da rede municipal de educação, que participam da Formação Continuada oferecida pela equipe do Programa Circuito Campeão.
O objetivo dessa colcha é utilizá-la como tapete para o cantinho de leitura ou expor em eventos da sala de aula. Aqui, ela foi confeccionada pelo grupo de professores como sugestão para que produzam com seus alunos em sala de aula, valorizando a criatividade e produção dos alunos.
Os professores foram divididos por grupos de escolas onde atuam e entregue a cada escola um quadro (retalho de tecido) e um fragmento da história, que deveriam ilustrar e transcrever o texto.
Nesse caso a história escolhida foi "Beto, o carneiro", de Ana Maria Machado.
Também podemos ilustrar cada quadro com uma história, como: chapeuzinho vermelho, branca de neve, a tartaruga e a lebre, João e pé de feijão,etc.
O trabalho teve um resultado lindo e nossos professores estão de parabéns pelo capricho e compromisso com o trabalho.
Valeu parceiros!


Esse é um dos quadros que compõem nossa Colcha. Foi pintado pela equipe da EMEF "Vila Nova".



Eu costurando a Colcha. Eu não sei costurar, mas como a causa era nobre, me aventurei.



Montando os pedaços



A parte de cima da Cocha e seus detalhes.



Até que enfim, a Colcha prontinha e muito linda.